-->
U3F1ZWV6ZTUwMTc5NDg2NjE5X0FjdGl2YXRpb241Njg0NjQzNDkzNDY=
recent
أخبار ساخنة

نماذج من التعثرات الدراسية و سبل المعالجة




ملاحظة: لتحميل الملف كاملا في الأسفل 



  •  نماذج من التعثرات الدراسية و سبل المعالجة



  •  التعليم الإبتدائي
  •  اللغة العربية

- الكتابة في المستوى الأول :
قد لا يستطيع بعض الأطفال الذين يعانون من اضطرابات كتابية مسك القلم بشكل صحيح، وقد يواجه آخرون صعوبة في كتابة بعض الحروف فقط، وقد تعزى هذه الصعوبات إلى اضطراب في تحديد اتجاه أو صعوبات أخرى تتعلق بالدافعية.
وتحتل الكتابة المركز الأعلى في هرم تعلم المهارات والقدرات اللغوية، حيث تسبقها في اكتساب مهارات الإستيعاب والتحدث والقراءة، وإذا ما واجه الطفل صعوبة في اكتساب المهارات الثلث الأولى فإنه في الغالب سيواجه صعوبة في تعلم الكتابةأيضا .
المهارات الأولية والأساسية للكتابة:
لا يستطيع عدد كبير من الإطفال تطوير مهارات الكتابة اليدوية لعدم إتقانهم عددا  من المهارات الساسية لتطوير مثل هذه المهارات، وتشتمل المهارات الأولية على عدد من المهارات:
- القدرة على التحكم في العضلات الدقيقة وعلى مسك القلم بالطريقة السليمة وضع الورقة أو الدفتر بالشكل المناسب
للكتابة .
- إدراك المسافات بين الحروف والعلقات المكانية مثل (تحت - فوق)والتجاه من اليسار إلى اليمين و من اليمين إلى
اليسارو تقدير حجم الشكل - صغيراF أو كبيراF و تمييز الشكال والحجام المختلفة والقدرة على تقليدها و القدرة على رسم
الأشكال الهندسية
أنماط صعوبات الكتابة :
يواجه الأطفال عدة أنواع من الصعوبات في تعلم الكتابة :
- عدم إتقان شكل الحرف وحجمه ، الصعوبة في تذكر شكل الحرف، الزيادة أو النقصان في شكل الحرف كإضافة نقطة
أو حذفها مثلFو عدم الستعداد لستخدام أشكال وأحجام مختلفة وعدم التحكم في المسافة بين الحروف و الخطاء في التهجئة
وفي المعنى .
- صعوبات الكتابة واستخدام اليد اليسرى (العسر) :
 على الستاذ(ة) السماح للتلميذ الكتابة باليد التي يفضل الكتابة بها، سواء أكانت اليسرى أواليمنى، وعلى أي حال لبد من
الشارة إلى بعض الصعوبات التي يواجهها الذين يكتبون باليد اليسرى:
- يضع كثير من هؤلء التلميذ أيديهم فوق السطر أثناء الكتابة ليتمكنوا من مشاهدة ما يكتبون، وتنتج هذه المشكلة عن إمالة
الورقة لتناسب وضع الجسم عند الكتابة.
- إمالة الكتابة بشكل كبير تجعل من الصعب على اللستاذ قراءة هذه الكتابة وليست هناك أدلة كافية تثبت أن الذين يكتبون
باليد اليمنى أسرع في الكتابة من الذين يكتبون باليد اليسرى.
القراءة في المستويين الول و الثاني :
حسما لي تردد أو لبس يكتنف تدريس مادة القراءة ، نؤكد بداية على الهمية الستراتيجية لتعليم القراءة والكتابة
كمدخل لي تعلم/
إن التلميذ المبتدئين في تعلم حروف اللغة العربية يواجهون مشاكل على الرغم من أن عدد هذه الحروف
محدود ، فهم يرون أن هذه الحروف تتغير وتتبدل صور كتابتها مما يؤدي إلى تعدد شكل الحرف الواحد تبعا
لموقعه من الكلمة ، ويمكن تلخيص ما يواجهه الطفال في تعلم الحروف العربية في النقاط التالية :
- تعدد صور الحروف العربية وتنوعها في حالتي اتصالها وانفصالها وفي حالة موقعها من الكلمة، فكتابة
حرف العين مثل تختلف في شكلها
 حين يأتي هذا الحرف في أول الكلمة أو في وسطها أو في آخرها.
- إن الحركات الخفيفة " الصوائت " في اللغة العربية يرمز لها بالحركات الثلث وهي الضمة والفتحة
والكسرة فنقول مثل (جXـلZـسX ( وهذه الحركات ل تظهر في كتابتنا العادية ويلحظ أننا حين نثبتها فوق
الحرف أو تحته فإنها تأتي نافرة عن السطر .
- تتناوب بعض الحروف في اللغة العربية في مجيئها تارة من الصوائت ومجيئها تارة أخرى من الصوامت
وهو أمر يترتب عليه اختلف لفظها حسب الحوال والظروف ، فمثل الياء في كلمة ( ينوي )هي غير الياء
في آخر كلمة( ناوي).
- أما بالنسبة لمشكلة الحركات ، فالحركة في اللغة العربية ليست إل حرفا ، لنها تدل على صوت خاص غير
الصوت المدلول عليه بالحرف الذي توضع عليه الحركة ، فالفتحة والضمة والكسرة حروف صائتة ، لذلك
يجب أن تعامل كحروف وأن تعلم كالحروف ، وهذا ينطبق أيضا على التنوين فهي حروف مركبة – أ`ن[ – إ^ن[
– أaن[ . وأما حركة السكون فل تدل على صوت.
- أما فيما يتعلق بمشكلة بعض الحروف التي تكون صائتة تارة وصامتة تارة أخرى كالواو والياء مثل
( وعد ، نور ) –( ينال ، ديك ) ففي مثل هذه الحالة ل داعي لن يقول الستاذ(ة) للمتعلم (ة) بأن هذا الحرف
( و ) يلفظ أحيانا ول يلفظ أحيانا أخرى ، بل يعلمه بأنه حرف صائت ( يلفظ ) وبعد أن يتدرب عليه ويستعمله
كثيرا يعلمه الحرف كصامت مع الشارة والتنبيه إلى الشبه الحاصل بين الصوتين .
- و من بين أهم الصعوبات التي تعترض عملية الستعاب لدى المتعلم(ة) في مادة القراءة في المستوى
الول:
* القدرة على التمييز بين الحروف المتماثلة في الشكل و المختلفة في العجام من مثل: ( ب ، ت ، ث) ، (
ج ، ح ، خ) ،( د ، ذ )
( ر ، ز ) ، ( س ، ش ) ، ( ع ، غ ) ... الخ
* القدرة على التمييز بين الكلمات المتشابهة في الشكل مع اختلف في اعجام الحروف من مثل: ( بنات ،
نبات ، ثبات ) ، ( جزر، خرز ) (صيف ، ضيف ) ، ( حبر ، خبر ، خبز ) ... الخ.
* ضعف القدرة على التمييز بين أصوات الحروف المتقاربة في النطق مثل ( س ، ص) ، (ق ، ك) ، ( ظ ،
ذ) ، ( د ، ض) ، ( ت، ط)
* اللفظ غير السليم للحروف التي تتشابه أصوات بعض حروفها من مثل: ( صائد ، سائد ) ، ( صالح ،
سائح ) ..الخ
* النطق غير السليم لبعض الحروف في الفصيحة وبعضها في العامية حسب اختلف البيئة المحلية للتلميذ(ة)
مثل :
( ث ، ت ، س) ، ( ذ ، ز ، د ) ، ( ظ ، ذ) ، ( ض ، ظ ، د ) ، ( ق ، ك ، أ ) ( ش . ك )
أما التعثرات التي تقتضي من الستاذة تتبع و معالجة مستمرة في حصص القراءة جميعها : مخارج الصوات
وصفاتها، استبدال المخارج ، التفخيم والترقيق ، التهجي وعدم التقاط الكلمة والنطق بها دفعة واحدة، عدم
التمكن من آليات القراءة ( البدء والسترسال والوقف) ، فهم المقروء فهما أدق ، السرعة في النتقال من
الملفوظات إلى المعاني ، التنغيم ، و حسن اليقاع . ضعف القدرة على قراءة كلمة ، ضعف القدرة على
تركيب كلمة من حروفها و ضعف القدرة على تركيب كلمة من مقاطعها.
 ومن الضروري وضع خطة لمختلف الوضعيات التي سيعرفها الدرس القرائي، وأن تكون هذه الخطة في ضوء حاجات
واقعية مستخرجة من التقويم الذي يعكس الحاجات الفعلية والمتنوعة لتلميذ القسم بمختلف مستوياته وطبعا يتطلب المر توفير
وسائل ملئمة للنشطة المطلوب إنجازها.
الدرس اللغوي في المستوى الثاني :
 يدخل في اختصاص السنة الثانية من التعليم البتدائي تجاوز مختلف المعيقات والنقائص وحل مختلف المشكلت
التي يمكن أن يحملها التلميذ معهم بفعل تعدد المستويات واختلف القدرات وتفاوت المستويات الديداكتيكية من
قسم لخر، ولما كان هذا المستوى يضطلع بمهمة النقاذ والتصحيح والدعم والغناء فإنه وأيضا يهدف بيداغوجيا
إلى:
ـ أن يكتسب المتعلم إمكانيات مكملة : (قراءة سريعة وسليمة بمزيد من التدريب على مختلف متطلبات القراءة
من فهم واستيعاب وسرعة وترقيم الوقف..)
ـ أن يطور أداءه الخطي الكتابي (خطا ونقل وإملء) بالتمرن على سلمة وجمالية الكتابة وسرعتها.
ـ أن يمتلك ناصية التعبير الشفوي بسهولة ويسر وأن يوسع مجلت استعماله وفي وضعيات متعددة وأن يتدرب
على النتقال منه إلى التعبير الكتابي، فيعبر ويكتب ما يعبر عنه، ويقرأ ويكتب ما يقرأ..
وانطلقا من مكونات الدرس اللغوي من تعبير وقراءة وكتابة وباقي المواد التي تدرس باللغة العربية الفصيحة
يمكن أن تتم مجموعة من النشطة والممارسات : تمارين وأسئلة وبحث وأجوبة وتحليل وتركيب وتنفيذ
الرشادات وحوار ومقارنة وتمييز وتخطيط وإنجاز وتقييم وحكم واستماع وحفظ واستظهار وتلخيص وتوسيع...
أنشطة تتناول مختلف البنى اللغوية وأنساقها الصوتية والدللية والصرفية والتراكبية، تطبق عليها مجموعة تمارين
وتمهيرات بقصد التركيز والتثبيت والمران والنقل والتوظيف والتحليل والتركيب.
- تخطيط العمل وتوفير وسائله، مسألة حيوية لنجاحه:
̈ ضروري وضع خطة لمختلف الوضعيات التي سيعرفها الدرس اللغوي، وأن تكون هذه الخطة في ضوء
حاجيات واقعية مستخرجة من التقييم الذي يعكس الحاجيات الفعلية والمتنوعة لتلميذ القسم بمختلف مستوياته
وطبعا يتطلب المر توفير وسائل ملئمة للنشطة المطلوب إنجازها وأن تتوفر أركان بالقسم كركن للقاموس،
وآخر للتمارين واللعاب القرائية والكتابية، وثالث للنتاج؛ كلها تحتوي على مجموعة تمارين وتمهيرات،
وتداريب على ألعاب القرائية، وإرشادات للتطبيق:
- بطاقات القاموس: ابحث عن شرح الكلمات
- ابحث عن قاموس الفلحة في البطاقات المتوفرة واذكر ما تم إغفاله وأنت تعرفه.
- بطاقات البحث وإنجاز التوجيهات وتنفيذ الرشادات .
- بطاقات اختيار الجوبة المناسبة لسئلة متنوعة.
- بطاقات اختيار السئلة المناسبة لجوبة محددة.
- بطاقات اللغاز: من يكون؟ ماذا يقصد؟ هل عرفته؟ 
وبطاقات أخرى كبطاقات المفاجأة، أكمل بشكل مناسب..الخ؛ واقرأ ولخص؛ واكمل القصة؛ واستعمل الضمائر في
محلها، واقرأ واحك وهلمجرا. - بطاقات البحث عن جمل وكلمات: اجمع أجزاء النص المتعلق ب(...) وأعد
صياغته ،اجمع أجزاء الحكمة التي تعني(...) وأجزاء قصة (كذا.)
- بطائق للسئلة التقويمية المتنوعة، للعمليات الكتابية وللفهم وغيرهما.
- وهناك تمارين وألعاب أخرى لتدريب قدرات معينة؛ كتمارين اسمع وتذكر أنظر واكتب اقرأ واحك..( حسن
الستماع والنتباه والتركيز...)
- تقرأ القصة ويطلب من قارئها إعادة سردها . أو يطلب من أحد المستمعين القيام بذلك. بغاية تدريب: ( النتباه
والتذكر...) - اقرأ لئحة بأسماء قاموس متعدد المجالت ( من 5 إلى 10 كلمات فصاعداF (في زمن محدد بالثانية
ثم يطلب ذكرها؛ وكتابتها.
- اقرأ بسرعة في زمن قياسي مناسب، ثم أعلن ما قرأت. واسمع وأعد ما سمعت..
- احك ما قرأت؛ واكتب ما قرأت.
وهناك تمارين متعددة لتربية الذوق القرائي وتقوية القبال على القراءة وفق مراحل متدرجة:
- التعرف على مرفولوجيا النص أي: مكوناته، وكذالك القاموس ومعانيه المباشرة الشرح، والفضاء الذي تنتظم
فيه الحداث وتأثيثه؛ والفعال والزمنة وأشخاص النص ومواقعهم وأهميتهم والحداث والظواهر .
- تمارين أذكر الظروف والوضاع والتحولت التي طرأت على: المكان ـ الشخاص ـ الطبيعة..
- أذكر الموقف المطلوب في هذه الحالة ؟
- استخرج أفعال مثل وحسب القتضاء تدل على الرحمة والرأفة أو القوة والعنف أو الجمال والروعة..
- البحث في المعاني العميقة ك: (يراد بذلك.. يقصد بذلك.. يريد أن يقول..) البحث في الصيغ البلغية
والدللت الكامنة وراء السياق .
وهناك تمارين أخرى وتداريب وتمهيرات لتدريب المتعلمين على النتاج القرائي والكتابي:
وذلك بتدريبهم على إنتاج نصوص على المنوال باستعمال صيغ وأساليب محددة ، كما يمكنهم أن يبنون نصوصا
من خلل تركيب محتويات ركن بطاقات البحث عن جمل وكلمات وتجميع أجزاء نصوص مختلفة.
ويمكن أن تعطى للتلميذ فرصا حرة ليقترحوا قراءات خاصة بهم وكتابات يستعملون فيها صيغا وأساليب من
تركيبهم أو يحكون قصة قرءوها أو ينتجونها باعتماد خيالهم..
وعلينا أن ل نتوقع النتائج من أول وهلة، وأن ل تخيفنا أخطاء التلميذ المطردة بفعل التشابه أو التداخل،
والخطاء المنطقية المترتبة عن التجريدات؛ فكل ذلك يمكن التغلب عليه بالستمرار و واللحاح والتجديد في
التمارين وفي خلق أجواء من المتعة والتشويق.
نماذج من الخطاء في السلك المتوسط :
– الخطأ شاهد على الكتساب غير المكتمل للغة ،وهو ظاهرة طبيعية و أكبر دليل على أن المتعلم يفكر مــن
خلل قواعد اللغة وال كان مجرد انسان حافظ و مكرر لكلم مسموع أو مكتـوب. وتكمـن أهميـة دراسـة
الخطاء كونها مؤشرات مفيدة جدا للعمل البيداغوجي
–- نماذج بعض الخطاء اللغوية ، وهي تتنوع بين اهمال تعجيم بعض الحروف مثل الذال و الظاء و الثاء
وبين كتابة الهمزة دونما احتكام الى القاعدة الضابطة لها ، ناهيك عن عدم تمييزهم بين الحروف المتقابلة مثل
السين و الصاد ...
–مثل هذه الخطاء تكشف عن ضعف اكتساب تلميذ المرحلة اليتدائية للنظام الصوتي العربي، ويمكن تفســير
ذلك بركون التلميذ و المدرس الى اللغة الم -العامية مثل -التي ل نجد فيها هذا التمييز بين الذال و الدال و
و التاء و الثاء ..الخ.
–أما الخطاء المرتبطة بكتابة الهمزة فتعود الى الوضع المضطرب لكتابتها في العربية ،وعدم ثباتها على شكل
واحد ، ورغم معاينة تصحيح المدرسين للخطاء المرتكبة من قبل التلميذ وتاكيدهم علــى حفــظ الصــواب
اللغوي فان هذه الخطاء ظلت حاضرة,
– الخطاء الصرفية :تكشف هذه الخطاء عن عدم استضمار المتعلمين للقواعد النحوية الخاصة بالشـتقاق
و التصريف ، من أمثلة ذلك قول أحدهم -ترك الب الولدان في البيت ليعتمدان على أنفسهم -فـالى جـانب
الخطأ النحوي -الولدان-الذي يجب نصبه ، هناك خطأ آخر -ليعتمدان- عـوض يعتمـدا وضـمير الجمـع
الستعمال و سهلة الفهمأنفسهم -الذي ليتطابق مع السم المثنى. وهكذا نلحظ ان التلميذ يخطئون في أبــواب صــرفية شــائعة
–أثناء انتاجهم للنصوص مما يكشف عن عجزهم عن تصريف الفعال مع مختلف الضمائر رغم أنهم درســوا
القواعد الصرفية وأنجزوا تطبيقات حولها .
– -التداخل النحوي :هناك عدة أخطاء ناتجة عن التداخل النحوي بين عربية مقعدة و دارجة متداولة بيــن
اللسن دونما ضوابط و نواميس نحوية مقننة ، و تكشف هذه الخطاء عن عدم تشرب التلميذ للقواعد النحوية
من استراتيجيات تدريسية هادفة ، و من الخطاء النحوية الشائعة رفع المفعول- رفع اسم النواسخ- عــدم
ضبط قواعد الضافة ..الخ . ويمكن تفسير العديد من الخطاء بالتداخل اللغوي ، لن النسق اللغوي للعاميـة
هو السبب الكامن وراء عدم شكل التلميذ لواخر الكلمات ، ولعلج هذه الظاهرة لبد من تدريس القواعد في
نسق وظيفي ، انطلقا من نصوص حاملة لهذه القواعد و شديدة الصلة بحياة المتعلمين و حاجاتهم المعرفية .
– -التداخل المعجمي : تنتج العديد من الخطاء المرتبطة بهذا المحور عن سوء اختيار التلميــذ لبعــض
الكلمات المسايرة لسياق الجملة ، وقد يمس سوء الختيار اسقاط الدوات و الروابط ، أو الضمائر أو السماء
و الصفات و الفعال. ويدل عمق بعض هذه الخطاء عن عدم امتلك المتعلمين للكفاية اللغوية و التواصلية .
تصفية الصعوبات القرائية :
لتصفية الصعوبات القرائية لدى المتعلمين ل بد من استحضار ثلثة عناصر أساسية و هي :
 - 1 - خصوصيات القارئ(ة) المتعلم(ة): إذ له خصوصيات. منها :المعارف والخبرات المتوافرة لدى
المتعلمين .نوعية الدراك ( إدراك كلي – إدراك حسي – إدراك المفاهيم المجردة ) .القدرات / المهارات العقلية
التي توظف في القراءة وفي تعلمها ( النتباه – الملحظة – التعرف - المقارنة – التمييز – التصنيف –
التذكر...). الحاجات الذاتية والجتماعية ( التواصل، مثل ).الميول والهتمامات.و مستوى نمو الشخصية
بأبعادها المختلفة .
وقد يكون بين القراء المتعلمين أنفسهم عدد من الفروق الفردية ، منها : في المجال الفيزيولوجي :القدرات
الفيزيولوجية ( البصر – السمع... ) .
في المجال المعرفي :أساليب التعلم المفضلة ( السماع – البصر – الحركة – اللغة... التعلم الفردي – في
مجموعة...) ( الذكاءات المتعددة )؛
المهارات الستيعابية الدنيا والعليا المتاحة ( التطبيق والتحليل مثل ).في المجال السوسيو ثقافي:عادات وتقاليد
مرتبطة بالعلقات مع أفراد المجموعة ؛ معتقدات حول دور المدرسة أو المدرس(ة)؛ الخلق والقيم الحياتية .في
المجال الوجداني :مستوى الدافعية تجاه التعلم ؛الحاجات والهتمامات ..
انعكاسات ذلك على الدرس القرائي:
 جميع المعطيات، المتعلقة بخصوصيات التلميذ، تساعد على وضع تصميم ملئم للدرس؛ فاختيار أنشطة
المتعلمين، لقراءة النص ولكتساب المعارف الجديدة، يتأسس على القدرات الفيزيولوجية والذهنية وعلى معارف
المتعلمين وخبراتهم السابقة، والصعوبات التي يمكن أن تعترضهم، إذا كانت هذه القدرات ضعيفة والمكتسبات غير
كافية. مما يستدعي تنشيط جزء من تلك المعارف والخبرات، في لحظة انطلق الدرس أو قبلها، وخلق أنشطة
لتنمية القدرات الذهنية . ويرتبط اختيار هذه النشطة باهتماماتهم وحاجاتهم المختلفة (التدريس المتمركز حول
المتعلم ـ العمل ضمن مجموعات).وتستغل ميولهم واهتماماتهم في الرفع من مستوى الدافعية لديهم، للقبال على
القراءة .كما تساعد معرفة الفروق الفردية لدى المتعلمين، على اعتماد المقاربات الديداكتيكية والبيداغوجية القادرة
على تذليل الصعوبات التي قد تعترضهم أثناء القيام بمهامهم، في إطار وضعية مشكلة، لتنمية كفاياتهم. إن جودة
التعليم والتعلم يتحقق كلما كان المدرس عارفا بتلمذته، ويمتلك المعطيات الكافية حولهم.
-2 -الـــنــص :( المتضمن للحروف المستهدفة)
النص هو الوسيلة التي يتواصل بها كل من الكاتب والقارئ اللذين ل يشتركان في موقف واحد أثناء كتابة النص
أو قراءته .
مكوناتــه :
يتكون من عنصرين متماسكين ومتداخلين، هما، الشكل والمضمون :
إنه سلسلة صوتية، ذات معنى تنتظم في نسق خاص تتحكم فيه قواعد اللغة التي كتب بها؛ فهو يتكون من وحدات
كبرى ( فقرات ) والفقرات من أساليب، والساليب من جمل، والجمل من كلمات، والكلمات من مقاطع صوتية؛
يصاغ هذا النسق الصوتي تبعا للمعاني والفكار التي يحملها، والتي تعكسها هندسة النص، شكل، باستعمال
علمات الترقيم، وصوتا بالتنغيم .
بهذا يكون النص، أثناء قراءته، نسيجا، سداه الصوت ولحمته المعجم، لنه العنصر الساسي في تشكيل بنيته وفي
تحديد معناه، باستعمال الصيغ الصرفية المناسبة، والتراكيب والساليب المختارة، بعناية، من طرف الكاتب لحمل
أفكاره؛ فيؤدي انتظام هذه المستويات إلى تحديد دللته العامة.
انعكاس ذلك على الدرس القرائي :
إن معرفة طبيعة كل من القراءة والنص، الذي يعتبر مجالها، تيسر التخطيط لمقطع تعلمي في القراءة وتدبير
أنشطة المتعلمين، أثناءه ، وذلك باختيار الوضعيات والمهام المناسبة لقراءة نص وتحليله. فالنص باعتباره رسالة
تواصلية حاملة لمعان وأفكار، يحتاج قارئه، باعتماد قدراته الذهنية، إلى المرور بعدة عمليات من أجل التفاعل مع
هذا النص، هذه العمليات، هي:
- تفكيك العلمات اللسانية المكتوبة ( صورة وصوتا ومعنى )؛
- إدراك المعاني الجزئية: الكلمات – الجمل – الوحدات المؤلفة للفقرات.
- عملية تنظيم المعاني والدللت ( جمع شتات الفكار وفهم المعنى العام للنص).
- عملية التأويل : مواجهة أفكار النص بأفكار القارئ الخاصة، وتشكيل مواقف إزاء المقروء. ( تبعا لكيفية
حدوث القراءة ).
وقبل كل هذا، ضرورة خلق علقة وجدانية بين القارئ المتعلم والنص، باعتباره رسالة تواصل ل تخلو من هذه
العلقة.
-3-الــسـيـاق :
يتكون سياق القراءة من عدة عناصر: مادية واجتماعية وثقافية .المكون المادي: نوعية الورق ـ حجم الخط
ـ إخراج النصوص .
الممكون الفضائي: زمن القراءة ( الوقت ـ الطقس) ومكانها( طبيعة القاعة والضاءة ).المكون الجتماعي:
العلقات بين أفراد الجماعة التي ينتمي إليها القارئ ( جماعة القسم - مكانة القراءة وأهميتها بالنسبة لهذه
الجماعة- مستوى الفراد الذين يستمعون إلى القارئ .المكون الثقافي :ـ علقة القراءة ( النصوص ) بالعادات
والتقاليد والقيم .
انعكاس ذلك على الدرس القرائي:
- للسياق أثر في جودة تعلم القراءة، ولكي يكون أثره إيجابيا، يراعى :حسن اختيار النصوص، مضمونا وشكل (
الخط – الخراج..) لن النص قبل كل شيء، تشكيل جمالي يخاطب العين ؛جمالية الفضاء؛اختيار الوقت المناسب
للقراءة .
يعد العداد القبلي للنشطة التعليمية بشكل عام مرحلة هامة من مراحل التخطيط للوضعيات البيداغوجية ، أي
له ضرورة لتحديد الطار الجيد للتدريس من خلل عناصر التحضير لوضع تصور لكل ما يمكن أن يدور أثناء
الموقف التعليمي لتنظيم الفكار بصورة متسلسلة ومنطقية مما يساعد على الداء الجيد للستاذ(ة) في التدريس
حتى ل يكون مرتجل أو يفقد السيطرة على الموقف التعليمي.ويعتبر العداد القبلي الطار الذي ينطلق في حدوده
الستاذ(ة) لتحقيق أهدافه المختلفة حتى يتغلب على كل المشكلت والعقبات التي يمكن أن تواجه أثناء الدرس
مراعياF المرونة لتعديل بعض الفكار حتى تتحقق الهداف ، فالتحضير يمكن تعريفه بأنه الطار الذي يوضح فيه
بداية الطريق والخطوط العريضة التي ترشد الستاذ(ة) لتمنعه من الرتجال والتخبط والعفوية. و يؤدي العداد
القبلي للدروس وظائف هامة وأساسية للستاذ هي :- تنظيم وترتيب الفكار.. تسجيل كل ما يدور في الموقف
التعليمي.. تحديد مستوى الستاذ(ة) في الداء.. يستعين به المفتش التربوي أو المدير لتقييم عمل الستاذ(ة) .
والتحضير نوعان :
1 -تحضير الوحدة التعليمية : يقوم الستاذ عند تحضيرها بإعداد مجموعة من الدروس يراعي فيها مايلي:
 التسلسل المنطقي في تدريس المفاهيم الفنية. مراعاة الفروق الفردية عند اختياره للخبرات التعليمية. الترابط بين
دروس الوحدة لتحقيق الهداف المطلوبة. فمن المعروف انه ليس هناك شكل محدد لتحضير الوحدة ل ن لكل
مجال طبيعته التي تتحكم في تحديد إطار أو إعداد دروس الوحدة.
2 -تحضير الدروس: وهو جزء من الوحدة له إطار منهجي يوضع في ضوء تحديد احتياجات التلميذ من
معلومات ومهارات وتنمية بعض التجاهات.و هناك أربع تساؤلت لبد أن يجيب عليها الستاذ قبل اختياره أي
موضوع وهي: ماذا أعلم ؟ ( تحديد ما يمكن تعليمه في جانب التخصص ). لماذا أaعلم ؟ ( توضع الهداف
الجرائية للتعلم) كيف أaعلم ؟ ( تشمل ا مصادر التعليم – المفاهيم الساسية– أهداف الدرس – التهيئ للدرس –
النشطة التعليمية – نهاية الدرس ) . هل تحقق التعلwم ؟ ( التقويم )
القراءة في السلك المتوسط :
يمكن تحديد الجوانب الوظيفية في القراءة انطلقا من مجموعة من الكفايات النوعية الخاصة بالقراءة، في
هذا المستوى ، والتي يمكن صياغتها مدمجة على الشكل التالي: أن يكون المتعلم قادرا على قراءة
النصوص وفهمها... وتحليلها واستثمارها... والبحث من خللها عن المعلومات والمعارف المكملة..."
وعدد هذه الجوانب ثلثة :- الجانب المهاري- الجانب المفهومي- الجانب اللغوي
1 -الجانب المهاري و يبرز هذا الجانب في مهارتين : مهارة القراءة و مهارة البحث
●أ- مـهـارة الـقـراءة: * القراءة الجهرية : من وظائفها، أنها الوسيلة الوحيدة التي يعتمدها الستاذ
لمعرفة الصعوبات القرائية لدى المتعلم والخطاء التي يرتكبها.و تكمن أهميتها في استعمال النسان
القراءة في جميع مجالت الحياة، يبين أهميتها وأهمية القراءة الجهرية باعتبارها وسيلة لتعلم القراءة و
لها مستويان أساسيان :
●- القراءة العادية وهي القراءة التي تشهد أن المتعلم قد تخطى جميع العقبات. وهذه العقبات، تتجلى في
مخارج الصوات وصفاتها: استبدال المخارج . التفخيم والترقيق. التهجي وعدم التقاط الكلمة والنطق بها
دفعة واحدة. عدم التمكن من آليات القراءة ( البدء والسترسال والوقف). و الخطاء الناتجة عن حاسة
البصر.
● - القراءة المعبرة :و هي التي يمكن أن تسمى القراءة العاطفبة، وهي تدل على فهم المقروء فهما
أدق. وتعتمد على: السرعة في النتقال من الملفوظات إلى المعاني؛ التنغيم؛ حسن اليقاع .
و من أجل أداء قرائي جيد، يرى بعض المربين، ضرورة: بدء التلميذ بفهم المعنى الجمالي للنص، عن
طريق القراءة الصامتة. ثم الدعوة إلى تسجيل الخطاء المرتكبة وتصحيحها بعد إتمام القارئ قراءته.
● * الـقـراءة الـصامـتة : و هي القراءة الكثر شيوعا، وهي أسرع من الجهرية.
يبدأ المتعلم في التدرب عليها بعد أن تصل سرعته في القراءة الجهرية ما بين 30 و 40 كلمة / د. و من
مجالت توظيفها : التعلم، فهي الوسيلة الرئيسية للتعلم الذاتي؛ "إن القراءة المعبرة والقراءة الصامتة
تحددان نهاية مرحلة التعليم." و المطالعة الحرة التي لها دور كبير في التنمية الفكرية للنسان عامة
وللمتعلم بصفة خاصة. و للتمكن منها يلزم النتباه الكامل؛ ويتحقق ذلك عن طريق: اختيار نصوص لها
علقة باهتمام المتعلم، وتناسب مستواه، وتلبي حاجاته وتراعي ميوله.
●ب- مـهـارة الـبـحـث : البحث باعتباره مهارة، يعد عنصرا أساسيا في التعلم الذاتي الذي يساهم
بنصيب وافر في بناء كفايات المتعلم وترسيخها.. وهو إلى جانب كونه أداة لتنمية المعارف، فإن القدرة
على البحث من الكفايات النوعية التي يهدف البرنامج إلى ترسيخها في كيان المتعلم.
●2 -الجانب المفهومي : تبرز مظاهر هذا الجانب فيما يكتسبه المتعلم من النصوص الوظيفية من: رصيد
وظيفي له علقة بالمجالت .
●و رصيد معرفي يتصل بجوانب المجال المختلفة . و رصيد فكري يمثل خلصة أفكار كتاب هذه
النصوص.و رصيد وظيفي ومعرفي وفكري أثناء البحث في مواضيع تتعلق بالمجالت المختلفة.
●3-الـجـانـب اللـغـوي و المقصود به هو، الهياكل التي يتخذها الكاتب قوالب لفكاره، وتشمل
مستويات اللغة الثلثة:
●- المستوى السلوبيي؛
●- المستوى التركيبي؛ وهي التي تتحكم مجتمعة في الدللة.
●- المستوى الصرفي.
●الـجـانـب المفهومي واللـغـوي
●مجالت توظيفهـمـا :
●يتمكن المتعلم، أثناء تفاعله مع النصوص الوظيفية، عن طريق قراءتها، من اكتساب رصيد وظيفي
ومعرفي وفكري ولغوي، بعد تحليلها واستثمارها والبحث فيما يوسع موضوعها. مما يساعد أكثر على
معرفة وسطه، بجميع مجالته، والقدرة على التعبير عنه باللغة العربية، شفويا وكتابيا، في مواضيع ترتبط
بواقعه واهتماماته. الشيء الذي ييسر له التكيف والندماج الجتماعيين .
وهكذا تكون الكفاية المسطرة في بداية هذا التقرير قد تحققت بنسبة معينة، وتكون القراءة الوظيفية قراءة
إنتاجية تعتمد الهدم ( التحليل ) والبناء ( الكتابة التعبيرية ) بصورة يكون معها المتعلم كائنا متفاعل مع
مجتمعه والوسط الذي يعيش فيه.
و خلصة القول فإن إطلق صفة الوظيفية على هذا النوع القرائي، يرجع إلى: و طبيعة نصوصها ؛ و
دورها في مساعدة المتعلم على التكيف مع محيطه في مظاهره الجتماعية والحضارية والطبيعية، وذلك،
بتنمية معرفته بهذا المحيط في مختلف صوره و الرتقاء بقدرته على فهمه ؛واكتسابه العناصر الضرورية
للتعبير عنه، شفويا وكتابيا.
 ومن الضروري وضع خطة لمختلف الوضعيات التي سيعرفها الدرس القرائي، وأن تكون هذه الخطة في
ضوء حاجات واقعية مستخرجة من التقويم الذي يعكس الحاجات الفعلية والمتنوعة لتلميذ القسم بمختلف
مستوياته وطبعا يتطلب المر توفير وسائل ملئمة للنشطة المطلوب إنجازها.
و ل يزال نشاط القراءة الشعرية نشاطا هاما ومحوريا حتى في بداية المرحلة البتدائية. وينجز بالكيفية
المعروفة التي تعود عليها الستاذ والمتعلم من خلل نص يقرؤه المتعلم ليتمرن على الداء الحسن،
والجودة البيانية، وحسن استنطاق علمات الوقف، واستجلء المعاني وتبين وظائف الساليب المختلفة و
اكتشاف التراكيب النحوية، والصيغ الصرفية والقواعد الملئية و تلمس فوائدها ثم التطبيق على منوالها،
حسب ما تمليه المقاربة النصية و بعض مبادئ التذوق الدبي ليحقق المتعلم وجه القراءة بشقيه الدائي
والستثماري، انطلقا من الهداف التية:
●• جودة القراءة المعبرة عن الفهم.
●• القراءة المحترمة لقواعد الملء والوقف والسترسال.
●• فهم المقروء والتقرب من معانيه.
●• تجاوز المعنى السطحي والوصول إلى المعاني الداخلية بالستعانة بالقرائن اللغوية وغير اللغوية.
●• اكتشاف المعنى السياقي للمفردة والعبارة.
●• توظيف التراكيب النحوية المختلفة ضمنيا.
●• تناول صيغ الكلمة، وفهم أثر التصريف والتحويل في تغير معنى الجملة وشكلها وإن نشاط القراءة في
هذه السنة – فرصة يتدرب فيها المتعلم على قراءة النصوص الدبية والتواصلية ذات النماط والنواع
المختلفة، ويكتسب منها الفوائد اللغوية دللة نحوا، صرفا و إملء، بحسن استثمارها واستغلل مضامينها.
●أما التعثرات التي تقتضي من الستاذ تتبع و معالجة مستمرة في حصص القراءة جميعها :
● مخارج الصوات وصفاتها،
● استبدال المخارج ، التفخيم والترقيق، التهجي وعدم التقاط الكلمة والنطق بها دفعة واحدة،
●عدم التمكن من آليات القراءة ( البدء والسترسال والوقف) ، فهم المقروء فهما أدق، السرعة في النتقال
من الملفوظات إلى المعاني، التنغيم، و حسن اليقاع .
تعثرات كتابة الهمزة :
تعد| الهمزة من أكثر الحروف العربية التي يخطئ التلميذ في رسمها مما يتطلب تركيزا أوسـع لدراسـة كيفيـة
كتابتها وقواعد رسمها في مختلف مواضعها. والهمزة إما همزة وصل أو همزة قطع وكتابتهما تمتلك قواعد محددة
:
همزة الوصل :وهي همزة يؤتى بها للتوصل للنطق بالحرف الساكن في أول الكلمة في مبتدأ الكلم، لن{ العربيـة
ل تبدأ بساكن. وتـaرسXم هذه الهمزة بصورة ألف في أول الكلمة دائما ول نرسم فوقها أو تحتها همــزة.. مثــل:
اكتب[ الصحيح، افعل~ الخير .ولبد من القول: إن{ همزة الوصل تلفظ وتكتب في أول الكلم كما في (اذهب[ مذهب
الولين في احترام العلم) حيث نلفظ ونكتب همزة فعل المر (اذهب) ويكون اللفظ بكسر الهمــزة ويــأتي اللفــظ
بضمها كما في اكتب[... و(همزة الوصل) تكتب ول تلفظ إذا جاءت في درج الكلم أو وسط الجملة، مثل: (قلــت
للتلميذ^ اكتب[) فالهمزة في فعل المر اكتب مكتوبة ولكنها ل تلفظ، لننا ننتقل من الحرف المتحـرك فـي مفـردة
التلميذ وهو الذال المكسور إلى الحرف الساكن (الكاف) في اكتب ،بمعنى أننا ل نحتاج لصوت مساعد فلدينا حرف
متحرك سابق وتكون همزة الوصل هنا غير موجودة لفظا. إذن، فهمزة الوصل هي ألف من غير همزة، توضــع
في أول الكلمة التي تبدأ بحرف ساكن. ونسميها همزة وصل لن{ وظيفتها مساعدتنا للتوصل إلى النطق بــالحرف
الساكن في أول الكلمة عندما تأتي في أول الكلم، وتلفظ ألفاF إذا وقعت في أول الجملــة، أو فــي أول الكلم، ول
تلفظ هذه الهمزة إذا جاءت وسط الكلم بل تكتب [ول تلفظ]...
مواضع همزة الوصل : تقع همزة الوصل ( اللف غير المهموزة) في الحرف في ( ال ) التعريف، وهي متكونة
من همزة الوصل ومن لم ساكنة تدخل على السم تعريفا له بعد تنكير...
· تقع همزة الوصل (اللف غير المهموزة) في عدد من السماء، وهي:
 اللفاظ المشهورة أو المعروفة وهي: اسم ـ السم ( ومن الخطأ وضع همزة تحت اللف كما في إسم السم
والصواب كتابتها بل همزة دائما كما في اسم السم ).. ابن البن \ ابنة البنة \ اثنان اثنين الثنان الثنين \ اثنتان
اثنتين الثنتان الثنتين \امرؤ و امرأة فإذا وقع أحد السماء السابقة في أول الكلم لفظنا الهمزة مع كتابتنا لها
طبعا... و إذا وقع أحد السماء السابقة في داخل الجملة كتبنا الهمزة ولم نلفظها كما في: ( كتب الدارس اسمه
على ورقة المتحان ) فننتقل من السين في الدارس إلى السين في اسمه ول نلفظ اللف أو همزة الوصل مع
كتابتنا لها.
 في مصادر الفعل الخماسي والسداسي كما في انتصار واستفهام واجتهاد وافتعال وما نحوها...
 وتقع همزة الوصل في أمر الفعل الثلثي كما في لعب \ العب ، سمع \ اسمع، نجح \انجح وسعى اسعX . وتكون
همزة الوصل هنا مكسورة لن الحرف الثالث من مضارع الفعل مفتوح [ يلعXب، يسمXع، ينجXح ويسعى] أو مكسور
كما في رمى ارم^ ومشى امش^ ومضارعها [يرمي ويمشي]. بينما إذا كان الحرف الثالث من مضارع الفعل
مضموما فإن{ همزة الوصل تكون مضمومة كما في كتب \ اكتب ورسم ارسم وسكب اسكب ومضارعها هو
[يكتب، يرسÑم و يسكب]...
 تقع همزة الوصل في الفعل الماضي الذي يتألف من خمسة أحرف فأكثر مثل: اجتمعX ،اضطربX ،اقشعر{، اقتربX،
اقتصدX ،اجتهد، انتظر، استخرج، استعمر، استفاد، استنصر وشبهها وفي فعل المر من هذه الفعال الخماسية
فأكثر اجتمع[، اضطرب[، اقشعر، اقترب[، اقتصد[، اجتهد[ ، انتظر[، استخرج[، استعمر[، استفد[، استنصر[ وسواها...
حذف همزة الوصل: تكتب ولكنها تحذف لفظا في درج الكلم...
تحذف كتابة ولفظا في كلمة اسم المسبوقة بحرف الجر الباء في البسملة الكاملة تحديدا ب^س[م^ وفي غير البسملة
الكاملة تحذف لفظا فقط ( باسم)..
 تحذف كتابة ولفظا في كلمة تبدأ معر{فة بـــ ال ومسبوقة بحرف الجر اللم كما للقمر، للمرأة وللشمس...
 إذا دخلت الواو أو الفاء على فعل يبتدئ بهمزة وصل وبعدها همزة ساكنة. نحو : فأت ، وأتمن. والصل ، فائت
، وائتمن.
 بعد همزة الستفهام ، نحو : أسمك أحمد؟ أبنك هذا؟
والصل : أاسمك أحمد؟ وأابنك هذا؟
 وتسقط من كلمة ( ابن ) إذا جاءت صفة بين علمين، ولم تكتب في أول السطر، مثال: زيد بن عمرو رجل
مخلص.
 - الكتابة ( الملء )
تستند عملية تدريس الملء على أسس عامة ل بد منها، وتنحصر تلك السس في:
1 ـ العامل البصري: يلزم هنا الهتمام بلفت نظر التلميذ إلى انتباه دقيق لتفاصيل صورة الحرف والكلمة، ومن
أجل ذلك ينبغي أن يكتب التلميذ في كراسات الملء بعض القطع التي قرأها في كتاب القراءة، ما يحمله على
تأمل الكلمات بعناية، ويبعث النتباه إليها، ويجعل عيناه تتعود الدقة في ملحظتها، وبالتأكيد اختزان صور تلك
الكلمات في أذهانهم، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والملء في حصة واحدة، أو في حصتين متقاربتين.
2 ـ العامل السمعي:
من خلل السمع والصغاء الصحيح والدقيق يتعرف التلميذ إلى خصائص الصوات، ويميز مقاطعها وترتيب
كتابتها، ما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية. لهذا ينبغي الكثار من تدريب الذن على سماع
الصوات وتمييزها، والبحث في تبيÖن الحروف المتقاربة المخارج وتمييزها. وسيكون الصغاء الدقيق المرهف
وسيلة جدية فاعلة لتحقيق ذاك المر بمعنى الكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل كتابتها.
 ومن الساليب الذاتية الفردية ما يتم بوسائل مثل: النظر إلى الكلمة ثم نطقها بصوت منخفض، وكتابتها ثم النظر
إلى حروفها، ونطقها بصوت منخفض فمرتفع، ونغمض العينين عند النطق، ونغطي القائمة ونكتب الكلمة، وبعد
ذلك نتحقق من صحة كتابتها، وهكذا، وغالبا ما يكون هذا المر في المستوى الثاني .
- الملء المنقول : وفيه يجري قراءة نص وإعادة كتابته وبالتأكيد فإن{ هذا العمل يخص المبتدئ أكثر من غيره،
وفكرة الملء المنقول تفيد في شد| انتباه التلميذ وتنمية الرغبة في إجادة الكتابة وتحسين الخط والداء الملئي
عامة، فضل عن كونه وسيلة للكسب اللغوي المعرفي إلى جانب تثبيتها في الذهن بصورة صحيحة. وطبعا ينمي
قوة الملحظة ودقة المحاكاة ومنع الوقوع في الخطأ...
ولجل تدريس الملء المنقول لبد من التي:
1 ـ يعد| الستاذ ما يساعد على عرض النماذج والصور، وإثارة المناقشة التخصصية المناسبة لتهيئة الذهان،
وشد النتباه وجذبه بطريقة مريحة.
2 ـ عرض القطعة الملئية بعد إعدادها بخط واضح على وسيلة إيضاح كالسبورة أو البطاقة أو الكتاب
المستخدم، ويراعى هنا عدم ضبط الكلمات لتجنب تركيب المهمة في أول المر.
3 ـ أن تتم قراءة القطعة وتكرار المر من المتدربين.
4 ـ أن[ يتم التركيز بانفراد على الكلمات المميزة الكثر صعوبة في محاولة الكتابة أو القراءة...
5 ـ يجري بعد ذلك تملية القطعة على المتدربين...
6 ـ إعادة القراءة للتصحيح والتقويم من قبل التلميذ...
7 ـ أن يناقش الستاذ الخطاء ومعالجتها... 
- الملء المنظور: بتكرار النظر إلى الكلمات بما يؤدي لطبع صورها في ذاكرة المتعلم، وتأتي الخطوة التالية
وهي اختباره في القطعة؛ للتأكد من نتائج متابعته المتكررة في النظر إلى الكلمات، وهذه الحالة تناسب مستوى
متقدم من التلميذ. ويعد خطوة في جهد المتعلم للتعلـàم وبالتأكيد في زيادة دقة متابعته وتركيز انتباهه والتوسع في
مخزون الذاكرة ومزيد من الربط بين القراءة والكتابة.ول يختلف الملء المنظور في طرائق تدريسه عن الملء
المنقول، إل أنه يجري بعد انتهاء التدريس من قراءة القطعة ومناقشتها وتهجي مفرداتها الكثر صعوبة؛ ويقرأ
المتدربون القطعة، ثم تحجب عنهم، للبدء بعملية الملء وبعد التقويم يجري مناقشة الخطاء الشائعة، ويجري
كتابة الصائب وطلب تقويم الخطاء...
 ـ الملء الختباري:
يهدف قراءة مستوى المتعلم ومقدار الفادة التي حققها من دروس الملء، كما يهدف إلى قياس قدراته.
تصحيح الملء : لتصحيح الملء وتقويم المتعلمين طرائق متعددة أهمها:
1 ـ عرض النموذج الصائب على السبورة، و يتبادل التلميذ الكراسات، ويصحح كل منهم الخطاء التي وقع
فيها زميله. ويساعد هذا التلميذ على تعود دقة الملحظة، والثقة بالنفس، وتقدير المسؤولية. وعند التصويب
يدرك المتدرب صورة الخطأ. و من ثغرات هذه الطريقة إغفال بعض الخطاء و تحامل على زميل بدافع المنافسة
فيخطئ الصواب.
2 ـ أن يؤشر الستاذ الخطاء ويكلف التلميذ بالتعديل والتصويب بتكرار كتابته صحيحا باعتماد نموذج
للمر... ومن مزايا هذه الطريقة: الدقة في التصحيح وشمولية تصويب الخطاء ومعرفة جوانب القصور. أما
ثغراتها: فتكمن في انفراد الستاذ بالتصحيح، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي. كما ل يعرف التلميذ سبب
وقوعه في الخطأ في حينه .
3 ـ ومن طرق التصحيح : توزيع القطعة في بطاقات بعدد التلميذ، وما أن يفرغ من إملئها، حتى يقوم بتوزيع
البطاقات عليهم، ويطلب مطابقة ما كتبوا مع المدون في البطاقات، فإذا ما وجد أحدهم خطأ يخالف رسمه رسم
الكلمة المكتوبة في البطاقة. و من ثغراتها: عدم دقة التصحيح واحتمال إغفال بعض الخطاء سهوا أو الظن أنها
صواب...
درس القراءة في المستوى الثاني :
بخصوص التوظيف الديداكتكي للقراءة في المستوى الثاني يحسن العمل على ما يلي :
- تسخير القراءة للتأمل والتفكير في اللغة على مستوى الصوت، ومخارج الصوات، والنبرة المناسبة
للصوت، واحترام علمات الترقيم، الخ... بحيث يمكن استغلل قراءة التلميذ الجهرية لتمرينهم على
تحقيق هذه الشروط.
- استقراء النص اعتمادا على تمارين شفوية وكتابية لملمسة القواعد النحوية و الصرفية و الساليب
الغوية المستهدفة ضمنيا فيه، قصد جردها ومناقشتها مناقشة مستفيضة على مختلف الوجه ، مع شرح
سياقي للمفردات الواردة، ولمعانيها الوظيفية، حتى يتمكن التلميذ من أخذ صورة تامة عن بناء النص.
- إن التعامل مع النص يسمح للتلميذ بتدريب مهاراته في الفهم والتعبير كتابة وشفهيا، وذلك بواسطة
تمارين تحليلية لستكشاف الفكار الساسية، والفكار الثانوية، وهيكلة أو بناء المضمون، وبتمارين
تركيبية لتلخيص كل فقرة من النص على حدة، ثم القيام بتلخيص شامل لكل النص، بالضافة إلى البحث
في البعد الثقافي المحمول في النص، سواء كانت هذه الثقافة ذات طبيعة أدبية أو غيرها.
أما بخصوص اختيار النصوصر القرائية، فمن البديهي أن يتحرى الستاذ تلك التي تتضمن مشاهد و
مضامين مبتذلة كتلك الواردة في نص اليوم ،فللستاذ حرية اختيار النصوص القرائية شرط أن يكون قد
استحضر أهدافها النوعية والجرائية، و ألم بمختلف المظاهر السلوكية الواردة فيها ، والتوصل إلى
إدراك مجموعة من القواعد اللغوية المستهدفة فيها .
درس الملء في التعليم البتدائي :
حسب كثير من الساتذة والمتعلمين أن درس الملء من الدروس المحدودة الفاعلية ، وأنه ينحصر في حدود
رسم الكلمة رسمâا صحيحâا ، ليس غير . بيد أن المر يتجاوز هذه الغاية بكثير . إذ ثم{ة غايات أبعد وأوسع من
وقف دروس الملء على رسم الكلمة الرسم الصحيح ، وإنما هو إلى جانب هذا عون للتلميذ على إنماء لغتهم
وإثرائها ، ونضجهم العقلي ، وتربية قدراتهم الثقافية ، ومهاراتهم الفنية ، وهو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي
تجعل التلميذ قادرا على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة ، وأن يكون لديه الستعداد لختيار
المفردات ووضعها في تراكيب صحيحة ذات دللت يحسن السكوت عليها . وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ
الملئي يشوه الكتابة ، ويعوق فهم الجملة . كما أنه يدعو إلى الزدراء والسخرية ، وهو يعد من المؤشرات
الدقيقة التي يقاس بها المستوى الدائي والتعليمي عند التلميذ .
ترجع أسباب الخطأ الملئي إلى عدة عوامل مجتمعة لنها متداخلة ومتشابكة ول يصح فصلها عن بعضها
البعض، إذ إن العلقة بينها وثيقة الصلة ، ول ينبغي أن نلقى بالتبعة على عنصر من هذه العناصر دون غيره ،
وأهمها :
1 ـ ما يعود إلى التلميذ نفسه ، وما يرتبط به من ضعف المستوى ، وقلة المواظبة على التمرين الملئي ، أو
ضعف ذكائه أو شرود فكره ، أو إهماله وعدم مبالته وتقديره، أو عدم إرهاف سمعه عندما يملى عليه ال الستاذ
القطعة المختارة ، أو نتيجة لتردده وخوفه وارتباكه ، وقد يكون ضعيف البصر أو السمع ، أو بطيء الكتابة مما
يفوت عليه فرص كتابة بعض الكلمات ، أضف إلى ما سبق عدم التساق الحركي ، والعيوب المماثلة في النطق
والكلم ، وعدم الستقرار النفعالي .
2ـ ما يعود إلى خصائص اللغة ذاتها ممثلة في قطعة الملء ، فأحيانا تكون القطعة المختارة للتطبيق على
القاعدة الملئية أعلى من مستوى التلميذ فكرة وأسلوبا ، أو تكثر فيها الكلمات الصعبة في شكلها ، وقواعدها
الملئية ، واختلف صور الحرف باختلف موضعه من الكلمة ، أو نتيجة العجام " النقط " أو فصل الحروف
ووصلها ، وما إلى ذلك .
3ـ ما يعود إلى الستاذ ، فقد يكون سريع النطق ، أو خافت الصوت ، أو غير معني باتباع الساليب الفردية في
النهوض بالضعفاء أو المبطئين ، أو ل يميز عند نطقه للحروف بين بعضها البعض ، وخاصة الحروف المتقاربة
الصوات والمخارج وقد يكون المعلم ضعيفFا في إعداده اللغوي غير متمكن من مادته العلمية ، أو ل يتبع أسلوبâا
جيدâا في تدريسه .
و لتصحيح الملء طرق متعددة ، ومن أفضلها ما سنذكره ، علمâا بأننا ننصح بعدم اللتزام بأسلوب واحد بصفة
مستمرة ، وإنما ينبغي المزاوجة بين الطرق المختلفة ، حسب ما يراه الستاذ مناسبâا ، ويحقق الغرض من درس
الملء .
1 ـ أن يعرض الستاذ على التلميذ نموذجا للقطعة مكتوبا على سبورة إضافية كان قد حجبها أثناء الكتابة ، ثم
يطالبهم بتبادل الكراسات ، ويصحح كل منهم الخطاء التي وقع فيها زميله ، واضعâا خطFا تحت الكلمة الخطأ
بالقلم الرصاص ، متخذا من القطعة المدونة على السبورة نموذجâا للصواب . ول يخفى علينا جدوى هذه الطريقة
، إذا تعود التلميذ دقة الملحظة ، والثقة بالنفس ، والصدق ، والمانة ، وتقدير المسؤولية ، والشجاعة . وعند
أداء التصويب يدركون صورة الخطأ ، ويلحظون الفرق بينه وبين الصواب ، كما أن اعتمادهم على النفس
يرسخ في أذهانهم صواب الكلمات ، لنهم سعوا إلى معرفتها بفكر واع ويقظة وانتباه .و من مآخذ هذه الطريقة
أن يغفل التلميذ عن بعض الخطاء أو أن يتحامل على زملئه بدافع المنافسة فيخطئ الصواب
2 -من الطرق المعمول بها أيضâا ، أن يجمع الستاذ الكراسات بعد النتهاء من الملء ، ويشغل بقية الحصة
بما يفيد التلميذ ، ثم يحمل كراساته خارج الفصل ،وينفرد بتصحيحها ، واضعâا خطFا بالقلم الحمر تحت الخطأ ،
ول يكتب الصواب فوقه ، وفي بداية الحصة الجديدة " التالية " يوزع الكراسات على تلميذه ، ويكلفهم بكتابة
صواب ما وقعوا فيه من أخطاء في الصفحة المقابلة ، على أن يكرروه مرات عدة ، معتمدين في التصويب على
القطعة المدونة على السبورة . و من مزايا هذه الطريقة :
الدقة في التصحيح . و شمولية تصويب الخطاء . و تقدير المستوى الفعلي للتلميذ .و معرفة جوانب قصوره
.أما مآخـذها : انفرادالستاذ بالتصحيح ، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي . و عدم توجيه التلميذ إلى معرفة
الخطأ وتصويبه .
و عدم معرفة التلميذ سبب وقوعه في الخطأ في حينه . و طول الفترة الزمنية الفاصلة بين خطأ التلميذ ومعرفته
الصواب ، مما يحمله على نسيان الموضوع والخطأ الذي وقع فيه . و طول الوقت الفاصل بين حصتي الملء
الذي قد يميت في نفوس التلميذ الهتمام بالدرس ، ويحد من رغبتهم في التطلع إلى معرفة النتائج التي حققها كل
منهم ، لتكون حافزا له على درس جديد
تعتمد عملية تدريس الملء على أسس عامة ل يمكن إغفالها أو تجاهلها ، وإنما يمكن الستفادة منها ، لو أضاف
إليها الستاذ(ة) خبرته بتلميذ ومعرفته بمادته ، وتنحصر هذه السس في التي :
1 ـ العين : العضو الذي يرى به التلميذ الكلمات ، ويلحظ أحرفها مرتبة وفقا لنطقها ، ويتأكد من رسم صورتها
الصحيحة ، وهو العضو الذي يدرك صواب الكلمات ويميزها عن غيرها ، ولكي ينتفع بهذا العامل الساس في
تدريس الملء ، يجب الربط بين دروس القراءة ودروس الملء ، ذلك بأن يكتب التلميذ في كراسات الملء
بعض القطع التي قرؤوها في كتاب القراءة ، مما يحملهم على تأمل الكلمات بعناية ، ويبعث انتباههم إليها ،
ويعود أعينهم الدقة في ملحظتها ، واختزان صورها في أذهانهم ، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والملء في
حصة واحدة ، أو في حصتين متقاربتين .
2 ـ الذن : العضو الذي يسمع به التلميذ أصوات الكلمات ، ويتعرف به إلى خصائص هذه الصوات ، ويميز
بين مقاطعها وترتيبها ، مما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية . لهذا يجب الكثار من تدريب الذن
على سماع الصوات وتمييزها ، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج . والوسيلة الفاعلة إلى
ذلك : الكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل الكتابة .
3 ـ اليد : هي العضو الذي يعتمد علية التلميذ في كتابة الكلمات ، وبها يستقيم الملء حين تستجيب للذن ،
فإذا أخطأت إحداهما ، أو كلتاهما أسرع الخطأ إلى اليد . وتعهد اليد أمر ضروري لتحقيق تلك الغاية . لهذا ينبغي
الكثار من تدريب التلميذ تدريبâا يدويâا على الكتابة حتى تعتاد يده طائفة من الحركات الفعلية الخاصة . على أن
اليد حين يستقيم أمرها ؛ تكتسب القدرة على الكتابة والتدريب على الصواب .
4 ـ وإلى جانب السس العضوية السابقة ل يحسن بنا أن نتجاهل بعض العوامل الفكرية التي ترتبط بها عملية
التهجي الصحيح ، وهى تعتمد على محصلة التلميذ من المفردات اللغوية التي يكتسبها من القراءة والتعبير ،
ومدى قدرته على فهم هذه المفردات والتمييز بينها . كما يجب الربط بين الملء والعمال التحريرية ، والهتمام
بالتذكير والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التلميذ بمذاكرة قطعة صغيرة ، ثم نمليها عليهم في اليوم التالي ،
واضعين في العتبار مسألتي : الفهم والمعنى .
حصر التربويون والممارسون للعمل التعليمي من خلل التطبيق الفعلي لدرس الملء المشكلت التي تصادف
التلميذ ، وبعض المتعلمين في التي :
1 ـ الشكل أو " الضبط " :
يقصد به وضع الحركات ( الضمة ـ الفتحة ـ الكسرة ـ السكون ) على الحروف ، مما يشكل مصدرâا رئيسâا
من مصادر الصعوبة عند الكتابة الملئية . فالتلميذ قد يكون بمقدوره رسم الكلمة رسما صحيحâا ، ولكن ل يكون
بوسعه أن يضع ما تحتاجه هذه الحروف من حركات ، ولسيما أن كثيرâا من الكلمات يختلف نطقها باختلف ما
على حروفها من حركات ، مما يؤدي إلى إخفاق كثير من التلميذ في ضبط الحروف ، ووقوعهم في الخطأ ،
وعلى سبيل المثال إذا ما طلب من التلميذ أن يكتب كلمة " فZعXل` " مع ضبط حروفها بالشكل ، فإنه يحار في كتابتها
هي : فZعXل` ، أو فZع^ل ، أو فZعÑل ، أو فع^ل ، أو فZع[ل إلى غير ذلك !
2 ـ قواعد الملء وما يصاحبها من صعوبات في التي :
أ ـ الفرق بين رسم الحرف وصوته :
إن{ كثيرâا من مفردات اللغة اشتملت على أحرف ل ينطق بها كما في بعض الكلمات ، ومنها على سبيل المثال : (
عمرو ، أولئك ، مائة ، قالوا ) . فالواو في عمرو وأولئك، واللف في مائة ، واللف الفارقة في قالوا ، حروف
زائدة تكتب ول تنطق ، مما يوقع التلميذ ، والمبتدئين في الخطأ عند كتابة تلك الكلمات ونظائرها . وكان من
الفضل أن تتم المطابقة بين كتابة الحرف ونطقه ؛ لتيسير الكتابة ، وتفادى الوقوع في الخطأ ، ناهيك عن توفير
الجهد والوقت .
ب ـ ارتباط قواعد الملء بالنحو والصرف :
لقد أدى ربط كثير من القواعد الملئية بقواعد النحو والصرف ، إلى خلق عقبة من العقبات التي تواجه التلميذ
عند كتابة الملء ، إذ يتطلب ذلك أن يعرفوا ـ قبل الكتابة ـ الصل الشتقاقي للكلمة وموقعها العرابي ، ونوع
الحرف الذي يكتبونه . وتتضح هذه الصعوبة في كتابة اللف اللينة المتطرفة وفيما يجب وصله بعد إدغام أو
حذف أحد أحرفه ، أو ما يجب وصله من غير حذف ، وما يجب فصله إلى غير ذلك .
ج ـ تعقيد قواعد الملء وكثرة استثناءاتها، والختلف في تطبيقها :
إن تشعب القواعد الملئية وتعقدها وكثرة استثناءاتها والختلف في تطبيقها ، يؤدي إلى حيرة التلميذ عند
الكتابة ، مما يشكل عقبة ليس من اليسير تجاوزها ، وليت المر يقف عند هذا الحد ، إذ إن الكبار ل يأمنون
الوقوع في الخطأ الملئي فمـا بالنا بالناشئة والمبتدئين ؟ ! فـلو طـلب من التلميذ أن يكتب ـ على سبيل
المثال ـ كلمة " يقرؤون " لوجدناه يحار في كتابتها ، بل إن المتعلمين يختلفون في رسمها ، فمنهم من يكتبها
بهمزة متوسطة على الواو حسب القاعدة " يقرؤون " ، ومنهم من يكتبها بهمزة على اللف وهو الشائع ، باعتبار
أن الهمزة شبه متوسطة " يقرأون " والبعض يكتب همزتها مفردة على السطر كما في الرسم القرآني ، وحجتهم
في ذلك كراهة توالى حرفين من جنس واحد في الكلمة ، فيكتبها " يقرءون " بعد حذف الواو الولى وتعذر وصل
ما بعد الهمزة بما قبلها ، ومثلها كلمة " مسؤول " ، إذ ينبغي أن ترسم همزتها على الواو حسب القاعدة ، لنها
مضمومة ، وما قبلها ساكن ، والضم أقوى من السكون ، فترسم هكذا " مسؤول " ، ولكن كما أشرت سابقا يكره
توالي حرفين من جنس واحد في الكلمة ، لذلك حذفوا الواو ووصلوا ما بعد الهمزة بما قبلها فكتبت على نبرة ،
على النحو التي : " مسئول " .
3 ـ اختلف صورة الحرف باختلف موضعه من الكلمة :
تعددت صور بعض الحروف في الكلمة ، مما أدى إلى إشاعة الخطأ عند التلميذ ، فبعض الحروف تبقى على
صورة واحدة عند الكتابة كالدال ، والراء ، والزاي ، وغيرها ، وبعضها له أكثر من صورة كالباء ، والتاء ،
والثاء ، والجيم ،والحاء ، والكاف ، والميم ، وغيرها . وما ذكرت ما هو إلw على سبيل المثال .
إن تعدد صور الحرف يربك التلميذ ، ويزيد من إجهاد الذهن أثناء عملية التعلم ، كما يوقعه في اضطراب نفسي ،
لن التلميذ يربط جملة من الشياء بعضها ببعض ، كصورة المدرك والشيء الذي يدل عليه ، والرمز المكتوب ،
فإذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا العملية تعقيدâا .
4 ـ استخدام الصوائت القصار :
لقد أوقع عدم استخدام الحروف التي تمثل الصوائت القصار التلميذ في صعوبة التمييز بين قصار الحركات
وطوالها ، وأدخلهم في باب اللبس ، فرسموا:
* الصائت : حركة الحرف ، ويقابله الصامت وهو : الحرف ، فالضمة حركة الواو ، والفتحة حركة اللف ،
والكسرة حركة الياء .
الصوائت القصار حروفFا ، فإذا طلبت من التلميذ كتابة بعض الكلمات المضمومة الخر فإنهم يكتبونها بوضع
واو في آخرها مثل : ينبعÑ ، يكتبها التلميذ" ينبعوا "، ولهÑ يكتبونها " لهو" ، وهكذا . وكذلك الكلمات المنونة ، فإذا
ما طلب من بعضهم كتابة كلمة منونة مثل : ( محمدç أو محمدâا أو محمدå ، ( فأنهم يكتبوها بنون في آخرها هكذا :
" محمدن " . ويرجع السبب في ذلك لعدم قدرة التلميذ على التمييز بين قصار الصوائت "الحركات" والحروف التي
أخذت منها .
5 ـ العراب :
كما أن مواقع الكلمات من العراب يزيد من صعوبة الكتابة ، فالكلمة المعربة يتغير شكل آخرها بتغير موقعها
العرابي ، سواء أكانت اسمâا أم فعلF ، وتكون علمات العراب تارة بالحركة ، وتارة بالحروف ، وثالثة
بالثبات ، وتكون أحيانFا بحذف الحرف الخير من الفعل ، وقد يلحق الحذف وسط الكلمة ، في حين أن علمة
جزمها تكون السكون كما في : لم يكن ، ول تقل ، وقد
 يحذف الحرف الساكن تخفيفا ، مثل : لم يك ، وغيرها من القواعد العرابية الخرى التي تقف عقبة أمام التلميذ
عند الكتابة . 






الاسمبريد إلكترونيرسالة